文章来源：上海交通大学

■ 不论在学习中，还是在教学中，注重“学”与“思”的相互交替与促进则尤为重要。主动性学习之“学”与批判性思维之“思”则是“学”与“思”的高度融合。

■ 知识学习是一个主动的建构过程，一个创造性学习过程。学习是通过自己已有的知识和经验去理解新的概念，而不是简单地将所读到和所听到的东西原样反射到大脑中。

■ 人生本是一本丰富而沉甸的教科书。主动地从经历或经验中学习，则会收获独特而宝贵的知识和感悟，促使个人不断进步、成熟和发展。

“学而不思则罔，思而不学则殆”。这是两千多年前孔子对“学”与“思”关系的经典诠释。“学”与“思”相互依存、影响和促进。“学”与“思”不断相互交替的过程是人类社会不断传承和创造知识的过程。因此，不论在学习中，还是在教学中，注重“学”与“思”的相互交替与促进则尤为重要。主动性学习之“学”与批判性思维之“思”则是“学”与“思”的高度融合。

知识学习是主动的建构过程

主动性学习（active learning) ，顾名思义，指主动、积极地投入学习活动中。主动性学习是出于个人内在兴趣、动机乃至价值取向的学习。主动性学习不是为了学习而学习，与我们常言的被动性学习、灌输式学习、填鸭式学习截然不同。知识学习是一个主动的建构过程， 一个创造性学习过程。学习是通过自己已有的知识和经验去理解新的概念，而不是简单地将所读到和所听到的东西原样反射到大脑中。

主动性学习的思想，在我国古代思想家那里早已有之。荀子有言：闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。这里，荀子强调学习的主动性和行动性，强调学以致用。

学习是学生的本分。然而，不少学生缺乏主动性学习，在学习中被动地接受知识，记忆成为知识的储存箱，被知识所支配，往往表现为应试能力和模仿能力较强，反思、质疑和创新意识较弱，知识创造和综合应用能力欠缺。这种现象与我国长期的教育观念有很大关系。在我国长期的教育观念中，知识往往被认为是灌输的，教师是教育活动中的主体，传授知识是其主要任务和目的，学生则是教育活动的客体，是知识的接受者。

主动性学习的缺乏，在如今社会浮躁之风、功利主义不断侵蚀大学教育的环境中，反过来又使不少学生难以坚守学习的本分。一些大学生，看上去整天忙忙碌碌。或者在忙于报考各种名目繁多的资格证书， 参加各种相应的培训班； 或者在忙于组织和参加各种看似热闹的社团活动，俨然像个社会活动大家。一些研究生在学习期间，除了上课，就忙于在外面找实习工作，在寝室或图书馆难见其影。其实，在这些学生的内心深处并没有坚定而明确的努力方向或目标。他们被喧嚣的社会竞争大潮所推动，深受社会浮躁之风的影响，对未来充满迷茫或焦虑。诚然，适度的社会接触和工作实习是必需的，但如果将这些活动与学习错位，则模糊了学生的本分和角色。

著名作家王安忆曾在某高校一次研究生毕业典礼上讲过这样一段话：“我劝你们不要急于加入竞争，竞争难免会将你们放置在对比之中，影响自我的客观评定。 竞争还会将你们纳入所谓的主流价值体系，这也会影响你们的价值观念。 我希望你们有足够的自信，与主流体系保持理性的距离，在相对的孤立当中来完善自己。”我想：王安忆的这段话对所有在校大学生皆有深刻启示。

学习是学生的本分。主动性学习，才可能传承和创新知识。传承知识的过程更多的是一种拓展性学习(exploitation learning)，即对现有知识的不断延伸和拓展， 创新知识的过程更多的是一种探索性学习(exploration learning)， 即探索以前未曾存在或出现的知识。拓展性学习和探索性学习既是相对区分，又是相互作用和促进。没有拓展性学习的积累，也不可能产生真正的探索性学习。

在向未经历的事件探索性学习的同时，也不能忽视从经历或经验中学习（learning from experience）。 每个人在成长和发展过程中，会经历许多事情。 人生中有成功、 有顺利、有失落、有挫折、有差错、有失败，有甘甜、有得意、有辛酸、有遗憾、有苦恼。人生本是一本丰富而沉甸的教科书。主动地从经历或经验中学习，则会收获独特而宝贵的知识和感悟，促使个人不断进步、成熟和发展。反思性学习（reflexive learning）是从经历或经验中学习的一种主要形式。反思性学习是通过对所经历的活动过程的反思来进行学习。反思是对自己的思维过程、思维结果进行再认识的检验过程。反思性学习可对学习活动过程进行反思而学习。孔子言：温故而知新，可以为师矣。在现代快节奏的社会中，一些学生往往一味地接受新的知识，而忽略从温故中获得新的知识，忽略对所学知识的巩固、提炼和升华。另外，反思性学习也可对个人或他人乃至集体所经历的活动过程进行反思而学习，如从成功经历中学习、从差错或失败经历中学习。尤其是，从错误中学习（learning from mistakes）。错误往往都是有代价的，甚至是高成本的，应事先尽力避免错误的发生，积极寻找防御措施。另一方面，错误往往又在所难免。一旦错误发生，我们不应该因为面子因素而回避或遮掩错误，而应该直面和承认错误，并进而从错误中学习，从错误中获得宝贵的经验和启悟。从错误中学习包括认识不可预期的不期望的影响因素，并了解这些因素在何种条件或环境中发生的，以避免或减少以后错误发生的概率。

批判性思维不是否定性思维

乍看批判性思维这一词语，似乎是一种否定性思维，其实不然。

批判性思维(critical thinking) 是一种高层次的思维能力，是对思维的思维（thinking about thinking），被认为是一种认知能力和发现问题并探究答案的能力。批判性思维包括认知能力(cognitive skills)与倾向特性(dispositions)两方面。认知能力主要包括理解和领会能力、分析能力、评价能力、推理能力、解释能力、反思性判断能力、质疑和修正能力。倾向特性主要包括：开放性思维、好奇心、明智、推理信念、追求真理、系统性。

批判性思维不是一种否定性思维，更不是一种“愤青”式思维。它包括其特定的认知能力和倾向特性，对事物或现象做出解释，思考所发现的意义，并发现问题及探究问题的答案。

在我国社会和经济转型时期，人们对事物和问题的看法往往呈现多元而复杂的态势，并借助互联网和微博等方式广为流传。在这个信息普天传播的时代，更需要具有批判性思维能力。而现实中，许多人却缺乏这种思维能力。有一个例子颇能说明这点。曾有人发长微博，捏造某大学学生会干部贿选的故事，写得情节跌宕生动，只是在文末说道：这是自己编造出来的，希望微友“在转发批判之前，先要动动脑子”。然而，很多人明知是假的也在大量转发，并在当真讨论。这个例子从一个侧面表明很多人面对微博信息，既没有耐心看完，也不加理性思维，更不作批判性思维。

大学生往往求知欲较强，对社会传播的各种信息敏感度高，对所听到和看到的信息或现象，往往不缺乏批判意识，但大多缺乏批判性思维能力。“愤青”现象的出现（ 诚然，“愤青”不是我国独有的，其他国家也都有），在很大程度上反映一些青年人具有批判意识和不盲从倾向，但缺乏的是批判性思维能力。

在许多人看来，批判性思维表现往往受到一定的社会文化的影响。以往一些西方学者研究指出：在高权力距离、集体主义取向的国家中，批判性思维低于在低权力距离、个人主义取向的国家中。但这种受社会文化影响的观点越来越被淡化，人们更看重的是批判性思维反映人们的一种素质能力（competence）， 更关心的是有哪些因素在特定文化情境中构成批判性思维的维度及影响批判性思维能力的因素，进而更关心如何促进批判性思维。香港中文大学学者Kelly 和 Ho（2010）曾以137名中国大学本科生为对象，研究倾向特性要素对批判性思维表现的影响作用，发现：认知需求、开放性、关注真理与批判性思维表现正相关，其中，关注真理的倾向特性能独特解释批判性思维表现的另外变异。也就是说：关注真理（the concern for truth）或追求真理 (truth- seeking)能显著预测中国大学生的批判性思维表现。同时研究发现：大学生的学习成绩积点（GPA）与批判性思维表现之间没有显著关系。这一实证研究结果在一定程度上表明：中国大学生批判性思维的关联因素和影响因素， 同时也表明：在中国教育体制下，学习成绩更多被认为与勤奋和努力有关， 而批判性思维更多反映出一种素质能力，反映在认知能力和发现问题及探究问题能力的背后所包含的创造力和建设能力。

“学”与“思”的融会贯通

主动性学习与批判性思维密切相关。在西方，主动性学习与批判性思维都可追溯到古希腊哲学家苏格拉底的问答法。问答法的依据是：感觉印象不如概念可靠。在知识的获得上，不能认为知识是可以外在移植的或者认为知识可以经由教学过程植入学生的心灵。教学过程只是教师帮助学生产生某一概念的过程。教师的角色是“知识的产婆”，把存在于学生内心深处的知识引导出来，转变为学生的实际知识与技能。因此，苏格拉底鼓励和倡导通过主动性提问进行反思性思考和学习。

在知识学习中，被动性学习或灌输式学习，则不可能产生批判性思维。只有通过主动性学习才可能促进批判性思维。荷兰学者Dam 和Volman提出：批判性思维作为一种公民的素质能力是教学战略。许多学生在进入大学时，并不具备所必需的主动性学习和批判性思维能力。因此，在大学期间，注重培养和激发学生的主动性学习和批判性思维，则尤为重要和迫切，它应作为大学的一种教学战略。

在大学学习期间，追求并实现“学”与“思”的融会贯通，有赖于学生、教师与组织三方之间的协同努力。其中，学生与教师是直接的互动主体。学生应该有意识地确立在知识学习中的“主体”位置，而不是传统中的“客体”位置，不是被动地接受知识和充当知识的存储器，应该进行主动性学习，努力培养和开发批判性思维能力，不断提升个人创造力。与此相应，教师在教学中的单一主体角色正在转变，正如联合国教科文组织的《学会生存》一书中指出的：“教师的职责越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考。”在促使学生主动性学习的过程中，教师更多地采用启发式和互动式的教学方法。在培养学生批判性思维能力的过程中，教育学家Siegel（1988）指出：教师的重要作用在于示范如何进行批判性思维。示范批判性思维的教师要愿意对自己的行为负责，不仅应该告诉学生成功与欢乐，也应该承认挫折与焦虑。教师在提出自己的想法和观点的同时，也提供相关的论据和佐证，欢迎并接受学生的质疑和评判。教师的示范表率能够鼓励学生主动而大胆地表达自己的想法和意见，进而激发学生批判性思维和创造力。

在现实中，并不是所有教师都意识到并胜任这一示范角色。教师能够示范批判性思维，这既需要教师的勇气、诚信和毅力，更需要组织的支持、引导和氛围的营造。需要指出的是：我们欣喜地看到：在由上海交大教学发展中心设计和组织的“2012年大学教学实用策略工作坊系列”活动中，促进学生主动性和批判性思维， 已作为两项重要的教学策略向教师提供培训研讨活动。

追求并实现“学”与“思”的融会贯通，是学生在大学中的“必修课”，是教师的角色责任 ，是大学培养创新型人才的关键环节。

学者小传

顾琴轩，上海交通大学安泰经济与管理学院教授、博士生导师，人力资源管理研究所执行所长，上海市精品课程《人力资源管理》负责人，担任R&D Management、Journal of Managerial Psychology等多个国际重要学术刊物审稿人，Journal of Chinese Human Resource Management顾问委员会委员（Editorial Advisory Board Member），《人力资源管理评论》编委，上海市科委“加速企业创新计划”评审专家，上海世博会志愿者培训专家导师，中国人力资源管理教学与实践研究会副会长，中国人力资源开发研究会常务理事。在复旦大学获得哲学学士和硕士学位，在上海交通大学获得管理学博士学位。

主要研究和教学领域包括组织行为与人力资源管理、组织创新与创造力。主持研究国家自然科学基金重点项目《组织文化与组织创造力研究——基于组织的二元情境视角》，先后主持完成国家社会科学基金项目、自然科学基金面上项目、教育部重点项目、上海市科委重点项目、上海市教委教育科研项目等，在国内外重要学术刊物发表论文70余篇，出版《促使企业创新：理论与实践》专著、《组织行为学》、《绩效管理》教材等7部，主译专著3部。

作为第一研究者，曾获国家人事部科研成果二等奖,上海市教学成果二等奖, 上海市人大常委会优秀课题成果二等奖，上海交通大学教学成果奖和优秀教材奖多项。